- O Sveučilištu
- Studiji i studiranje
- Istraživanje
- Suradnja
- Novosti i press
Poučavanje usmjereno na studenta pretpostavlja utemeljenje nastavnih metoda i tehnika na postavkama interaktivnog i iskustvenog učenja. Metoda izravnog predavanja koja je dominirala u tradicionalnoj nastavi usmjerenoj na prijenos informacija kombinira se s metodama suradničkog učenja, grupne rasprave, problemske nastave i individualnim istraživanjem ili grupnim projektima.
Kao najstariji i najrašireniji oblik nastave u visokom obrazovanju, predavanje se smatra bitnom komponentom svakog kolegija. Njegova tradicionalna varijanta obično se povezuje s pasivnošću studenata i nedostatkom studentove dublje obrade materijala koji se predaje. Bligh (2002) je zaključio kako se taj oblik poučavanja može smatrati djelotvornim za prenošenje informacija, ali je mnogo manje djelotvoran u poticanju studenata na refleksiju ili formiranje i promjenu stavova.
No, tradicionalni pristup predavanju, u kojem je fokus predavača na materijalu koji predaje, doživio je niz promjena pa se pažnja počela posvećivati kvaliteti prezentacije te, posebno u novije vrijeme, potrebama studenata. Niz spoznaja utemeljenih na istraživanjima djelotvornosti predavanja kao oblika nastave dovela su do suvremenog pristupa predavanju u kojem su studenti aktivni, informacije koje primaju mogu dubinski obraditi te samostalno razviti kritički odnos prema materijalu kojem ih se poučava. Istraživanja su, tako, pokazala da se materijal prezentiran u sredini predavanja pamti slabije od onog prezentiranog na početku ili kraju, pa se suvremena predavanja koncipiraju tako da se svakih 10-15 minuta pred studenta stavljaju novi zahtjevi, da se predavanje podijeli u sekvence koje uvijek počinju nekim novim konceptima ili metodama kako bi se osigurala pažnja studenata. Također, utvrđena je i ključna uloga studentova vođenja bilježaka tijekom predavanja: kvalitetne bilješke zahtijevaju obradu primljenih informacija, pomažu zapamćivanju, održavaju pažnju studenta i nude mu dobar temelj za kasnije utvrđivanje i ponavljanje. Stoga se u suvremeno koncipiranom predavanju pozornost posvećuje i poučavanju studenata u vođenju bilježaka.
Suvremena predavanja podrazumijevaju visok stupanj interakcije između predavača i studenata, te između studenata i materijala koji se predaje. To je odraz konstruktivističke teorije učenja prema kojoj učenik usvaja novo polazeći od svoga trenutnog znanja. Smatra se da predavač treba preoblikovati nastavni materijal tako da se uklapa u razinu studentova razumijevanja. Pritom je, međutim, bitno da se izbjegne pretjerana organiziranost koja bi mogla onemogućiti kvalitetno učenje. McKeachie (1994) upozorava da dobar predavač vodi, a ne rukovodi.
U svijetu postoji niz priručnika s uputama za osmišljavanje aktivnih predavanja (npr. Gibbs, 1992; Russell, Hendricson i Herbert, 1994; Brown i Race, 2002). Među posebno zanimljivima su sljedeće: od početka kolegija treba insistirati na aktivnom sudjelovanju studenata; na kraju pojedinih dijelova i na kraju cijelog predavanja korisno je sumirati obrađeni materijal; potrebno je dobro osmisliti i koristiti uručke koji se daju studentima; dobro je varirati aktivno sudjelovanje studenata tijekom predavanja (npr. postavljanjem pitanja koje student najprije obradi sam, a potom uspoređuje svoj odgovor s drugim studentima; traženjem da studenti predviđaju moguće rezultate prije nego im se podastru stvarni rezultati; zahtijevanjem da studenti smisle primjere za pojavu o kojoj je riječ).
U nizu istraživanja (npr. Ramsden, 1992; Lacoss i Chylack, 1998) utvrđene su i karakteristike kvalitetnih predavača. Pokazalo se da dobar predavač dobro strukturira predavanja, umije pogoditi razinu znanja svojih studenata, predaje adekvatnim tempom, varira način predavanja, omogućuje interakciju, ilustrira ono o čemu govori, osigurava vrijeme za dodatna objašnjenja, rekapitulaciju i pitanja, ponavlja glavne ideje, dostupan je studentima i nakon predavanja.
Studenti često bolje uče u interakciji s drugim studentima nego slušajući tradicionalna predavanja. Suradničko učenje podrazumijeva upravo učenje koje proizlazi iz interakcije s drugim studentima, a pokazalo se vrlo djelotvornom metodom učenja u najrazličitijim situacijama. Istraživanja (npr. Cohen i dr., 1982; Lindren i dr., 1991) pokazala su da studentovo pripremanje za poučavanje svojih kolega, kao i samo poučavanje, zahtijeva dublju obradu materijala jer podrazumijeva aktivno razmišljanje i obradu. Upravo ti procesi vode do kvalitetnog učenja.
Jedna od tehnika u sklopu suradničkog učenja koja se često upotrebljava jest suradnički rad u paru (Goldschmid, 1971): studenti se izmjenjuju u postavljanju pitanja i odgovora vezanih uz materijal koji su prethodno trebali proučiti. Nastavnik pritom igra ulogu nadglednika i komentatora. Postoje različite varijante te tehnike: npr. studenti najprije prouče različite materijale, potom poučavaju svoga partnera o tome i naposljetku ga o onome što su poučavali ispitaju. Taj se način suradničkog učenja pokazao djelotvornim u nizu istraživanja (npr. Goldschmid i Shore, 1974; Goldschmid, 1975).
Pri timskom učenju studentska grupa se podijeli na timove od 4 do 8 studenata. Svaki tim dobije problemski zadatak i popis preporučene literature. Obično članovi tima raspodijele među sobom literaturu koju će pojedinačno pročitati, prouče svoj dio te o pročitanim sadržajima rasprave u sklopu svog tima. Na kraju cijeloj grupi podastru pisani ili usmeni izvještaj o zadanoj temi. Takav vid suradničkog rada pokazao se kao dobar stimulator studentske kreativnosti.
U ovom obliku suradničkog učenja studenti se podijele u timove, a svaki tim dobije svoj zadatak. Svaki član tima obavi svoj dio zadatka, prezentira ga ostalim članovima svog tima te zajednički odluče o tome kako će zadatak prezentirati drugim studentima. Potom se formiraju grupe u kojima svaki član dolazi iz drugog tima. Svaki student pritom prezentira članovima nove grupe sadržaje koje je obradio kao član svog tima. Time se postiže da svaki student na kraju usvoji sav materijal, dio poučavajući druge, a dio tako da ga poučavaju drugi studenti.
Iako timski rad i rad u paru ne odgovaraju svim studentima, istraživanja pokazuju da se kod većine takvim radom povećava usvojenost materijala. Također je utvrđeno i da se povećava i motivacija za rad zbog osjećaja odgovornosti prema drugim članovima tima. Prednost leži i u kognitivnim aspektima učenja jer se suradnjom razvija sposobnost elaboracije materijala koji se obrađuje. Uspješnost suradničkog učenja počiva i na nužnosti korištenja interpersonalnih i kognitivnih vještina, te na činjenici da studenti lakše i spretnije komuniciraju u manjim grupama.
Problemska nastava predstavlja vrlo važan suvremeni oblik nastave u visokom obrazovanju. Temelji se na ideji da su ljudi prirodno motivirani za rješavanje problema pa su spremni potruditi se steći sve potrebno znanje za to. Tijekom problemske nastave obično se radi u manjim grupama, a nastavnik ima ulogu posrednika i nadgledatelja. Vrlo je važno nakon predstavljanja rješenja problema osvijestiti znanja stečena tijekom rješavanja problema. Jossey-Bass (1993; prema McKeachie i Svinicki, 2006) predlaže devet koraka tijekom izvođenja problemske nastave. Oni se odnose na definiranje problema, prikupljanje informacija, traženje i razradu mogućih rješenja te predlaganje i evaluaciju akcije. Postoje različiti oblici problemske nastave, a najčešći su to metoda slučaja i simulacije.
Studija slučaja omogućuje kontekstualizaciju učenja, a rezultira visokom aktivnošću studenata. Kreće se od opisa problemskih situacija koje su relevantne za područje koje se studira. Pri rješavanju slučaja studenti se koriste znanjima stečenima na studiju, ali i drugim izvorima. Vještine koje mogu razviti uključuju razlikovanje bitnih od manje bitnih činjenica te, kao krajnji očekivani ishod, generaliziranje na temelju konkretnih slučajeva. Bitno je tijekom nastave pravilno gradirati kompleksnost slučajeva te uvijek dovoljno jasno objasniti cijeli proces. Na studijama slučaja obično se radi u manjim grupama, a dio rada izvodi se i izvan nastave. Nastavnik pomaže pri vođenju diskusija i nadgleda cijeli postupak.
Simulacija je nastavna aktivnost u kojoj se simulira stvarna životna situacija, a od sudionika se zahtijeva da prave odabire pri čemu će morati povezati uzroke i posljedice. U novije se vrijeme ta nastavna aktivnost sve češće veže uz upotrebu novih tehnologija. Jedna od glavnih prednosti simulacije leži u tome što ona omogućuje studentima da budu aktivni sudionici, a ne tek pasivni promatrači. Sudjelovanje u simulaciji uključuje donošenje odluka, rješavanje problema i različite vrste reakcija, a to je sve povezano s djelotvornim razmišljanjem. Motivaciju za sudjelovanje u simulaciji potiču izazovi koje ona uključuje, studentova znatiželja, osjećaj kompetentnosti i kontrole nad situacijom. Pokazalo se da efikasnost simulacije ovisi i o stupnju strukturiranosti; pritom veća strukturiranost pogoduje studentima slabijeg predznanja. Kao i kod studije slučaja važno je da studenti razviju sposobnost generalizacije.
Projektna nastava jedan je od motivirajućih i kreativnih suvremenih oblika nastave (Barkley, Cross i Major, 2005). Kvalitetno odvijanje projektne nastave potiče studentski angažman tijekom rada, što pridonosi studentskom zadovoljstvu i, kao krajnji rezultat, usvojenosti gradiva. Taj je oblik nastave koristan pri radu na kompleksnim temama i zadacima. Ključno je da projektni zadatak bude dovoljno izazovan za studente te da je riječ o složenom zadatku koji ne može izvesti pojedinac sam. Kvalitetna projektna nastava podrazumijeva istinsku sintezu rada članova projekta, a ne puko spajanje pojedinačno izvedenih dijelova zadatka.
Za uspješno odvijanje projektne nastave potrebno je kvalitetno obaviti pripremne radnje. Iznimno je važno jasno objasniti ciljeve projekta te načine i kriterije vrednovanja kvalitete projekta. Potrebno je odlučiti o veličini grupe: broj sudionika može ovisiti o duljini i količini potrebnog rada. Sastav grupe ovisi o cilju projekta i o tome koje su sposobnosti i vještine potrebne za njegovo provođenje. Smatra se, općenito, da je bolje u grupu uključiti studente različitih sposobnosti nego grupe formirati prema sposobnostima studenata jer različitost pridonosi uspješnosti u učenju. Tijekom rada na projektu studentima treba pomoći da rade zajedno. Nastavnik može, na primjer, odrediti uloge koje će pojedini članovi imati tijekom rada. Važno je naglasiti i tzv. pozitivnu međuovisnost koju podrazumijeva kvalitetna projektna nastava, ali i pojedinačnu odgovornost za sveukupni rad na projektu. Kad je to potrebno, treba kod studenata osvijestiti važnost komunikacijskih vještina i vještina timskog rada.
Jedan od ključnih aspekata kvalitetne projektne nastave je njezino vrednovanje. O načinima i kriterijima vrednovanja postoje različita stajališta. Može se vrednovati krajnji proizvod projektne nastave i svim članovima projektnog tima dodijeliti ista ocjena. Takav pristup može potaknuti osjećaj odgovornosti svakog člana tima za krajnji ishod. No, mogu se istodobno vrednovati i proces i proizvod rada na projektu. Pritom se vrednuje rad svakog člana, kao i cijelog tima, tijekom različitih etapa rada te krajnji ishod. Na taj se način može iskazati i kvaliteta rada svakog pojedinog člana tima. Korisno može biti i uključivanje međusobnog vrednovanja članova te samovrednovanja. Neovisno o pristupu vrednovanju rada u projektnoj nastavi, važno je da se kriteriji vrednovanja znaju unaprijed.
Uz stjecanje spoznaja iz određenog područja, sudjelovanje u projektnoj nastavi potiče razvoj cijelog niza općih ili generičkih kognitivnih i socijalnih vještina važnih za kasnije uključivanje u svijet rada. To su: vještine samoregulacije učenja (planiranje cilja i načina ostvarenja, praćenje napredovanja ka cilju, samoevalucija ishoda), vještine samomotiviranje i preuzimanje odgovornosti, složene misaone vještine (analiza, sinteza, kritička prosudba, kreativnost), socijalne i komunikacijske vještina ( timska suradnja, vođenje, rješavanje sukoba, dogovaranje, pregovaranje, javno prezentiranje).
Pripremila Jelena MIhaljević Djigunović
Savjeti o poučavanju za sveučilišne nastavnike
